Jump to content

İmam Hatipler Hakkında Sosyolojik Bir inceleme


Recommended Posts

Sosyolojik bir olgu olarak İslam'ı tanımak ve analiz etmek, onun çağdaş cumhuriyet değerlerini yıkmakta ne kadar ileri gidebileceğini anlayabilmek için titizlikle incelenmesi gereken bir konudur. Bu hale nasıl geldik ve bundan sonra ne olacak? Türkiye Cumhuriyeti kuruluş değerlerini koruyabilecek mi? Şu an içinde bulunduğumuz Ilımlı İslama Geçiş Süresi nasıl ve ne ile sonlanacak? Türkiye, İran gibi laikliği tümüyle terk ederek teokratik bir İslam Cumhuriyeti mi olacak yoksa ılımlı İslam olarak adlandırılan fakat radikal İslamla arasında kesin sınırlar çizilmediğini sezebildiğimiz yarı teokratik bir İslam anlayışıyla mı yoluna devam edecek?

 

Cumhuriyet ve demokrasi İslamla birlikte yaşayabilir, ona rağmen başarılabilir mi? Bir İslam toplumu uygarlığa kavuşturulabilir mi? 

 

Bu yaşamsal sorulara yanıt arayacağımız bu başlıkta, başlığa konu araştırmayı okumaya geçmeden önce, araştırmada 1952'den önceki duruma değinilmemiş olduğu için bu dönemdeki eğitim sistemindeki dinin durumuna kısaca yer vermek yararlı olacaktır.

 

(devam edecek)

 

 

tarihinde ŞüpheciTürk tarafından düzenlendi
Link to post
Sitelerde Paylaş

“Türkiye Cumhuriyeti şeyhler, dervişler, müritler, meczuplar memleketi olamaz.”

 

Söylemeye gerek yok ki Atatürk’ün en büyük eserim dediği Cumhuriyet, şeriatın devlet ve toplum yaşamından kesin olarak tasfiyesini ifade eder. “Din terakkiye engeldir!” ve laik cumhuriyetin kök salıp gelişebilmesinin önkoşulu dini devlet kurumlarından tümüyle söküp atarak, onu camiye ve vicdanlara hapsetmektir. Kemalist hükumet Cumhuriyetin ilanını müteakip hedefini adım adım gerçekleştirecektir. Mart 1924’te Tevhid- Tedrisat Kanunu yürürlüğe konulur ve Tekke ve Zaviyeler, genel adıyla medreseler kaldırılarak ilkokullara (birinci sınıf hariç) haftada 2 saat “Kuran-ı Kerim ve Din Dersi” getirilir. Ardından bu ders, 1929’da sadece 3. ve 5. Sınıflarda uygulanmak kaydıyla haftada birer saate indirilir. 1930’da ise yalnızca 5. sınıf öğrencilerine, o da öğrencinin velisi isterse, haftada yarım saat okutulmaya başlanır. 1935 yılında ise tamamen o da kaldırılır.

 

İmam Hatipler de  benzer bir seyir izleyecektir. Mezkur kanun kapsamında, medreseler kapatılınca devlet, dinin cumhuriyet devrimleriyle uyumlu bir yörüngeye sokularak tehlikeli eğilimlere alet edilmesine engel olmak, yani onu doğrudan kontrolü altına almak için resmi din görevlileri yetiştirecek olan İmam Hatip okulları açmaya karar verir. 4 yıllık ortaokul seviyesine karşılık gelen bu okullar ilk etapta 29 merkezde faaliyete geçirilirler, ama bunlar izledikleri müfredatla bugün birer gericilik yuvası haline gelmiş olan İmam Hatiplerden ayrılırlar. Okutulan ders saatlerinin çoğu fen ve yabancı dil derslerine ayrılmıştır ve bu okullar cumhuriyete bağlı, çağdaş yaşamla sorunu olmayan din adamları yetiştirmek hedefine sadık kalmışlardır. Yine de, bu okullar rağbet görmezler ve 1929’da sayıları 2’ye düştükten sonra 1930’da öğrenci yokluğu nedeniyle tamamen kapatılırlar.

 

1935-1948 arası dönemde okullarda din eğitimi yapılmamıştır. 

Bu durum 1950’de Demokrat Partinin din derslerini seçmeli olarak müfredata sokmasına kadar devam eder. Ders görünüşte seçmelidir, ne var ki dinsizlikle damgalanmaktan çekinen aileler çocuklarına din dersini seçmemelerini öğütleyemezler. Nitekim ders kısa süre sonra zorunlu hale getirilir. Daha sonraki gelişmeler, 1945 -1950 döneminde irticada görülen büyük canlanmaya paralel bir seyir izlemiştir. Üstelik bu gerici hareketin kökü bizzat Atatürk’ün kurduğu partide, yani CHP’nin içindedir! Sağlam atılan bir temel üzerinde hızla yükselmeye başlayan cumhuriyet devrimlerinin tam da serpilip gelişeceği bir dönemde nasıl ihanete uğradığını daha sonra açacağım “İslam ve Modernizm” adlı başlıkta daha kapsamlı irdeleyeceğiz. Şimdi aşağıdaki araştırmada etraflıca ele alınan 1952 sonrasındaki imam hatiplerin durumunu görelim.

tarihinde ŞüpheciTürk tarafından düzenlendi
Link to post
Sitelerde Paylaş

Beşeri Bilimler Dergisi V/1, (1986, 25–41)

Sosyoloji

 

TÜRKİYE’NİN SİYASİ VE KÜLTÜREL MODERNİZASYONU BAĞLAMINDA İMAM HATİP OKULLARI

VE

 DİĞER ORTAOKULLAR*

 

Sosyoloji Bölümü

Orta Doğu Teknik Üniversitesi

 

Bu çalışmada, Türkiye’deki sosyal ve kültürel dönüşümlerin etkileri, dini ve laik eğitim sistemleri düzeyinde karşılaştırmalı olarak araştırılmıştır. İmam Hatip okullarının diğer ortaokullarla karşılaştırılmasına ilişkin ilk tespitler iki bölüm halinde verilmiştir. Bunların ilkinde İmam Hatip okullarının kuruluşu ve gelişimi ile bu okulların il düzeyinde sosyal ve sınıfsal temelleri analiz edilmiştir. İkinci bölümde ise, bir İmam Hatip okulundaki öğrencilerden toplanan verilerle diğer ortaokullarda okuyan öğrencilerden elde edilen veriler analiz edilmiştir. Bu karşılaştırmalar, modernliğe karşı gelenekçilik, laikliğe karşı dincilik, bireyin ait olduğu toplum kesimi ve aile yapısı biçiminde olmuştur. “İmam Hatip” fenomeni, sosyal değişimle ilgili olarak son dönemlerde ağırlık kazanmış olan alt kültürel çoğulculuk ve muhafazakârlık ile sosyal ve kültürel yapıların dönüşümü karşındaki kültürel ve ideolojik kutuplaşmalar çerçevesinde değerlendirilmiştir.

 

            

                        1 – Giriş:

 

Dinci İmam Hatip okullarının laik anlayışla eğitim veren diğer teknik ve genel liselerle karşılaştırılmasını konu olan bu çalışma, Türkiye’deki sosyal ve kültürel muhafazakarlık ve / veya dönüşümle ilgili tartışmalara zemin teşkil edebilecek tespitler ortaya koyabilecektir. Toplumların kültürel ve sosyal yapıları, dahili ya da harici sosyo – ekonomik ve politik güçlerle ve aileler, okullar, dernekler, enstitüler, organizasyonlar ve kitle iletişim organları vb kurumlar aracılığıyla muhafaza edilir ve / veya dönüşüme uğrarlar (Berger, Berger, Kellner, 1973; Smith, 1973). Diğer bir deyişle yeni bireyler, çeşitli sosyal ve kültürel kurumlar içinde sosyalleşerek toplumun üyeleri, yapıların, rollerin ve ilişkilerin taşıyıcıları haline gelirler.

 

------------------------

Bu belge, 1978 yılında Chicago Üniversitesi’nde F. Rahman ve L. Binder adlı profesörler tarafından düzenlenen  bir seminerde, bir Ford Kuruluşu tarafından desteklenen “İslam ve Sosyal Değişim“ adlı bir araştırma projesi bağlamında sunulmuş ve elinizdeki yayın için yeniden düzenlenmiştir.

 

Dahası, yapıların ve rollerin sadece pasif birer taşıyıcısı olmakla kalmaz, aynı zamanda bu yapıları dönüştürerek ve yenilerini tesis ederek bunları muhafaza eden etkin ajanlar olarak da işlev görürler (Abrams, 1982; Boundon, 1983; Giddens, 1979; Mouzelis, 1980; Worsley, 1984).

 

            Okullar, pasif taşıyıcı üyeleri ve / veya okul çağındaki çocukların ya da gençlerin içinde etkin değişiklik ajanları meydana getiren sosyal ve kültürel kurumlardan biridir. Okullarda sadece bilgi, beceri, bilim ve teknoloji öğretilmez; aynı zamanda bireye çeşitli değerler, normlar, yaşamın anlamı, sosyal ilişkilerin ve kimliğin amacı da verilir. Eğitim sistemi, dünya görüşlerinin, ideolojilerin ve alt kültürel değerlerin benimsendiği bağlamlardan biridir. Bununla birlikte, eğitim sisteminin sadece kültürel ve ideolojik düzeyde işlev görmediğini belirtmek gerekir. Eğitim sistemi aynı zamanda sosyo – ekonomik ve siyasi bir işleve de sahiptir. Okuluna ve hangi düzeyde bir eğitime güç yetirilebildiğine bağlı olarak okullar, bireylerin sadece mesleklerini değil, aynı zamanda toplum içindeki sınıflarını ve iktidar konumlarını da tayin etmektedir.

 

            Bu araştırmada temel olarak ilgilenilen nokta, okullardaki sosyalleşme sürecinin türü ve bağlamı arasındaki ilişki ve sosyal ve kültürel dönüşümlere karşı olan tutumudur. Hâkim olan ideolojilerin ve alt kültürlerin türüne ve siyasi ve ideolojik kutuplaşmaya bağlı olarak, farklı okullardaki ürünler, sosyal ve kültürel dönüşümün ana hatları ile bir işbirliği, farklılık ya da bir çatışma halindedirler. 1970’li yılların ikinci yarısında Türkiye’deki baskın durum, ideolojik ve siyasi çatışmasının son derece sert evresini temsil etmiştir. Bu durum, bu sorun üzerinde çalışmalar yapan Fallers ve diğer sosyal bilimciler tarafından kültürel kamplaşma kavramı altında incelenmiştir (Fallers, 1974, a ve 1974 b; Yalman, 1973; Akşit, 1975 ve 1985; Mardin, 1978; Ergil, 1980 ve 1983; Türkdoğan, 1983 ve 1984; Magneralla, 1982).

 

            Bu çalışmada, çeşitli verilerin analizine dayalı olarak ulaşılan ilk tespitler sunulmuştur. İkinci bölümün hemen ardından, İmam Hatip okullarının diğer ortaokullardakine tezat oluşturan gelişimi tarihsel olarak incelenmiştir. Buna ek olarak, İmam Hatip öğrencilerinin 67 il içindeki dağılımı incelenerek, İmam Hatip okullarının sosyal yapısı ve sınıfsal temeli üzerinde bir fikir verilmeye çalışılmıştır. Üçüncü bölümde, 1977 yılındaki İmam Hatip okulları ve diğer ortaokulları ile ilgili olarak yapılan anket araştırmalarından elde edilen verilere dayalı olarak karşılaştırmalı tablolar verilerek, İmam Hatip öğrencilerinin bir ön portresi çizilmiş ve diğer ortaokullardakine zıt yönde gelişen kültürel ve ideolojik yönelimler sunulmuştur.

 

2. Tarihi ve Sosyal Yapı Bağlamında İmam Hatipler ve Diğer                    

                            Ortaokullar   

 

            Ortaokullar Türkiye’de üç kategoriye bölünmektedir: 1. Genel liseler, 2. Teknik Meslek Okulları ve 3. Öğretmen yetiştiren okullar ile İmam Hatip okullarını da içine alan teknik içerikli olmayan sanat okulları.

 

Bu araştırmanın odaklandığı temel konu İmam Hatip okullarıdır. Bununla birlikte, İmam Hatip okullarının yapısal ve ideolojik yerinin anlaşılması açısından, konuyu tarihsel olarak irdelemekte ve İmam Hatip okullarını, düz liseler, teknik meslek okulları ve öğretmen okulları gibi diğer genel orta öğretim kurumları ile karşılaştırarak İmam Hatip okullarını daha yalın bir çerçeve içinde sunmaktayız.

 

Bu araştırmada üstlenmiş olduğum konunun dışında olsa da şu noktanın belirtilmesi gerekir ki, genel düz lise eğitimi ile teknik meslek okulları ile diğer meslek okullarındaki eğitim, on dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısında ve bu yüzyılın başlarında büyümeye başlamıştır. Başlangıçta bu sistem özel bir fenomen olarak görülmüş ve Ordunun ve Devlet bürokrasisinin bir sonucu olarak kabul edilmiştir. Osmanlı’da, medreseler ve yerel dini eğitim kurumları biçiminde ortaya çıkan eğitim sistemi, dini bir niteliği olmayan modern bir eğitim sistemi ile yan yana var olmaya devam etmiştir. Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulmasından sonra, dini eğitim sistemi tasfiye edilmiş ve laik eğitim sistemi yaygın olarak uygulanmaya başlanmıştır. Böylece bu ikili eğitim sistemine bir son verilmiş ve birleşik laik eğitim sistemi hakim kılınmıştır (Akşit, 1968; Kazamias, 1966; Ergin, 1940; Atay, 1983; Kurktan, 1972; Tekeli, 1980; Doğan, 1977; Alkan ve Sezgin, 1980).

                        Orta öğretimin tarihi incelendiğinde, 1952 yılında radikal bir kopmanın yaşandığı görülecektir. 1952 yılında, köylerdeki ilkokullar için öğretmen yetiştiren köy enstitüleri ve ortaokullar kapatılmış ve / veya doğrultusu değiştirilmiş ve aynı yılda İmam Hatip okulları teşkilatlandırılmıştır.

 

                        1937 – 1938 öğretim yılında açılmış olan köy enstitüleri sayısı 1952 – 1953 öğretim yılına kadar 21’e yükselmiş ve bu okullarda eğitim alan toplam öğrenci sayısı ise 12193’e kadar çıkmıştır.

 

                        1952 – 53 öğretim yılında açılan İmam Hatip okullarının (ilkokul ve orta dereceli okullar dahil) sayısı ise 1971 – 72 öğretim yılına gelindiğinde 114’e çıkmıştır. Bu okullarda 1971 – 72 döneminde öğretim görmüş olan toplam öğrenci sayısı 46.835’tir (DIE, 1973 shf. 19, 32, 35, 37). 1977 yılında İmam Hatip okullarının sayısı 320’ye çıkmıştır.

 

                        Üçüncü Beş Yıllık Plan’da teknik ve teknik içerikli olmayan meslek okullarının ve bunun içinde de İmam Hatip okullarının artışı ile ilgili incelemelerde, 1963 – 64 ve 1971 – 72 öğretim yılları arasında İmam Hatip okullarındaki toplam öğrenci sayısı %611 artış gösterirken teknik ve teknik içerikli olmayan meslek okullarının tümünün sadece %127 büyüdüğü ortaya koyulmuştur (DPT, 1973, shf. 755, Tablo 584).

 

                        Üçüncü Beş Yıllık Plan’da, yeni İmam Hatip okullarının açılmasına artık ihtiyaç olmadığı bildirilmiştir. Bunun yerine mevcut İmam Hatip okullarının daha yoğun bir biçimde faaliyet göstermesi gerekli görülmüştür (DPT, 1973, shf. 763).

 

                        Bununla birlikte, bu planlamaları yapanların isteklerinin tersine, İmam Hatip okullarının sayısı 1973 – 1977 döneminde de artmaya devam etmiştir.

 

                        1952 yılındaki radikal ayrılığın önemini tümüyle anlayabilmek için köy enstitülerinin ve İmam Hatip okullarının sınıfsal ve ideolojik temellerinin analiz edilmesi gerekir.

                        Köy Enstitülerinin kuruluş amacı, yapısı, buralarda gelişen ideolojik çerçeve, ilk kuruldukları tarih (1938, İkinci Dünya Savaşı’nın başlangıcı) ve kapatıldıkları tarih (1952, siyasi iktidar CHP’den DP’ye geçtikten iki yıl sonra), beni, bunların sınıfsal temelinin askeriyeye ve sivil bürokrasiye dayanmakta olduğu sonucuna götürmektedir. Köy Enstitüleri’nde oluşturulan ideoloji, devletçiliği, bilimi ve çeşitli sol görüşleri ön plana çıkaran radikal bir laisizmdi. Köy enstitüleri, sadece soyut, kuramsal ve pozitivist bilgilerle değil, aynı zamanda tarım ve köy sanayisi ile ilgili uygulamalarda da beceri edinmiş, topluma önderlik edecek öğretmenler yetiştirmek amacı ile kurulmuştu. Köy enstitülerinin genel amacının, gerekli olduğunda köylülerin laik devlet safında yer almasını sağlayacak biçimde seferber edilmesi ve böyle bir hareket gerekli olmadığı sürece de onların köylerinde muhafaza edilmesi olduğu sonucuna varmak mümkündür (Trimberger, 1978).

 

                        Ne var ki 1950 yılında, Türkiye’deki laik devletçiliğin sınıfsal tabanı olan küçük burjuvazinin sivil ve askeri “memur” kesimi, sahip olduğu iktidarını tüccar ve sanayicilerden oluşan burjuva sınıfına, zanaatkârlara, küçük esnafa ve çiftçilere devretmek zorunda kalmıştır. 1950 yılına gelindiğinde, köy enstitüleri mezunları köylerde iş başında olmuş ve görünüşe göre onların fikir ayrılığı içinde bulundukları dini liderlerin, toprak ağalarının ve tüccarların sayısı artış göstermiştir. 1952 yılında, köy enstitüleri yeni hükümet tarafından öğretmen okullarına dönüştürülmüş ve bununla birlikte köy enstitüleri deneyi sona ermiştir. 1951 yılında, yeni bir deneye başlanmıştır: İmam Hatip okulları.

 

                        İmam Hatip okullarının kurulması ve illere yayılmasının analiz edilmesi gereklidir. Bu analiz için, gösterge olarak (1970 – 71 öğretim yılında) 1000 kişilik nüfus başına düşen İmam Hatip öğrencisi sayısını, yani kısaca İmam Hatip Öğretim Oranını (İHÖO) seçtim.

 

                        İmam Hatip okullarının illerdeki öğretim oranları incelendiğinde, en düşük oranların Artvin, Hakkâri, Bingöl, Ağrı, Tunceli, İzmir, İstanbul, Ankara gibi illerde olduğu görülmektedir. Ayrıca, en yüksek İmam Hatip öğretim oranlarının, Aydın, Bolu, Isparta, Burdur, Uşak, Kayseri, Çorum, Konya, Amasya vb gibi illerde olduğu da görülebilecektir (Tablo 1).

 

                        İmam Hatip öğretim oranlarının düşük olduğu illere yakından bakılacak olduğunda bunların iki ayrı gruba bölünebileceği görülecektir.

 

                        Birinci grup, Türkiye’nin doğusunda yer alan Ağrı, Artvin, Bingöl, Hakkari ve Tunceli gibi kentleşme ve sanayileşme ile okur yazarlık oranlarının en düşük olduğu ve gelenekçiliğin ise had safhada bulunduğu illerden oluşmaktadır. En düşük İmam Hatip öğretim oranlarına sahip ikinci il grubu ise, İstanbul, Ankara ve İzmir gibi Türkiye’nin kentleşme, sanayileşme ve okuryazarlık oranlarının en yüksek olduğu ve en modern şehirleri olan metropolleri bulunmaktadır.

 

                        Birbirine zıt nitelikler taşıyan bu il gruplarının ikisinde de İmam Hatip öğretim oranlarının en alt seviyelerde olmasını açıklamaya girişmeden önce bu olgunun biraz daha irdelenmesi gerekir.

 

 

                        İmam Hatip öğretim oranların yüksek olduğu iller incelendiğinde, Tablo 1’de verilmiş olduğu gibi bu illerin Aydın, Bolu, Isparta, Burdur ve Uşak gibi İç Anadolu Bölgesi ile Ege, Akdeniz ve Marmara Bölgeleri’nin sınır şeridi üzerinde kurulmuş olan illerden oluştuğu görülebilecektir. Yüksek İHÖO’ya sahip diğer il gruplarının içinde ise Konya, Kayseri, Çorum ve Amasya gibi Anadolu illeri yer almaktadır. İHÖO’su yüksek olan üçüncü il grubunda ise Adana, Denizli, Sakarya, Afyon ve Elazığ gibi Ege, Marmara, Akdeniz ile Doğu ve Orta Anadolu’nun çeşitli bölgelerine ait olan iller bulunmaktadır.

 

                        İmam Hatip öğretim oranlarının yüksek olduğu iller orta derecede bir kentleşmenin var olduğu illerdir. Gerçekten de aynı ilin kentleşme oranı ile İmam Hatip öğretim oranı karşılaştırılacak olduğunda, düşük kentleşme oranına sahip illerin ayrıca İHÖO oranlarının da düşük olduğu, orta derecede kentleşmiş illerin yüksek İHÖO’ya sahip olduğu ve yüksek kentleşme oranına sahip illerde ise İHÖO oranlarının düşük olduğu gözlemlenecektir. Buna bakılarak, 1970’li yıllarda orta seviyede kentleşmiş illerin, İmam Hatip okulu öğrencilerinin beslendiği yerler haline gelmiş olduğu söylenebilir.

                       

Tablo 1, İllerin İmam Hatip Öğretim Oranları (1000 kişilik nüfus başına düşen İmam Hatip öğrencisi sayısı)

 

 

 

İl Adı

1000 kişiye düşen İmam Hatip öğrencisi sayısı

 

 

İl Adı

1000 kişiye düşen İmam Hatip öğrencisi sayısı

Aydın

Bolu

Isparta

Burdur

Uşak

Kayseri

Çorum

Konya

Amasya

Adana

Denizli

Sakarya

Afyon

Elazığ

Çanakkale

Tekirdağ

Kocaeli

Eskişehir

Ordu

Bilecik

Maraş

Samsun

Bursa

Bitlis

Erzincan

Malatya

Niğde

Rize

Tokat

Trabzon

Kütahya

Erzurum

Manisa

Nevşehir

5.9

5.5

5.3

4.9

4.8

3.8

3.7

3.5

3.4

3.0

2.9

2.8

2.7

2.6

2.4

2.4

2.3

2.2

2.2

2.2

2.2

2.1

2.1

2.0

2.0

2.0

2.0

2.0

1.9

1.9

1.9

1.8

1.8

1.8

Kırklareli

Yozgat

Kastamonu

Gümüşhane

Antalya

Gaziantep

Giresun

Kırşehir

Sivas

Ankara

Sinop

Muş

Van

Adıyaman

Balıkesir

Diyarbakır

Edirne

Çankırı

Hatay

Zonguldak

Kars

Siirt

İçel

Urfa

Muğla

İstanbul

Mardin

İzmir

Ağrı

Artvin

Bingöl

Hakkari

Tunceli

1.8

1.8

1.7

1.7

1.6

1.6

1.5

1.5

1.5

1.4

1.3

1.3

1.2

1.2

1.2

1.1

1.1

1.0

1.0

1.0

0.9

0.9

0.9

0.8

0.7

0.7

0.6

0.5

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

 

Öğretim oranları, DİE’nin verilerine göre hesaplanmıştır (DİE, 1977, shf. 14 – 19 ve 84 – 93).

Link to post
Sitelerde Paylaş

Bununla birlikte, orta düzeyde kentleşmiş olmasına rağmen İmam Hatip öğretim oranı düşük ya da orta seviyede olan iller de vardır. Bu da, kentleşme oranının orta seviyede olmasının İmam Hatip öğretim oranının yüksek oluşunu tek başına açıklayamayacağını göstermektedir. Gerçekten de, Adalet Partisi’nin 1969 yılındaki seçimde almış olduğu oylar analiz edildiğinde, Adalet Partisi’nin en yüksek oy aldığı orta düzeyde kentleşmiş Isparta, Aydın, Bolu, Burdur gibi illerde İHÖO’nun en yüksek seviyelerde olduğu görünmektedir. Bu böyle olsa da, Adalet Partisi oylarının yüksek, ama İmam Hatip öğretim oranının düşük olduğu iller de vardır. 

                       

İHÖO ile yakından ilişkili bir diğer değişken ise illerdeki serbest meslek mensuplarının oranıdır. Nüfus sayımındaki serbest meslek mensupları kategorisi içinde, şehirlerdeki zanaatkârlar ve küçük esnaf ile köylerdeki küçük ve orta düzeyde arsa sahipleri yer almıştır. Karşılaştırılan diğer illerden İstanbul, İzmir ve Ankara ile Ağrı, Artvin, Bingöl ve Hakkâri illeri arasındaki ortak nokta, bunların tümündeki serbest meslek mensubu oranlarının ve belirtilmiş olduğu üzere İmam Hatip öğretim oranların düşük olmasıdır. Diğer yandan, en yüksek İmam Hatip öğretim oranlarına sahip Aydın, Isparta, Bolu, Burdur, Uşak, Kayseri, Çorum, Konya, Amasya illerinde serbest çalışanların nüfusa oranının yüksek olduğu görülmektedir.

 

                        Bana göre, nasıl ki küçük burjuvazinin sivil ve askerlerden oluşan “memur” kesimi, köy enstitülerinin sınıfsal tabanını oluşturmuşsa, zanaatkârlar, küçük esnaf ve çiftçiler de İmam Hatip okullarının şu anki sınıfsal tabanını oluşturmaktadır.

 

3.1.            Davranış Etüdü

 

Bu araştırmanın dayandığı temel hipotez, eğitim kurumlarının, toplumla ilgili ideolojilerin yeniden üretilmesinde temel araçlardan biri olduğu ve bu nedenle de günümüzde ve özellikle de gelecekte hangi dünya görüşü ya da ideolojinin hâkim duruma geleceğinin bu dünya görüşü ya da ideolojinin eğitim kurumları içindeki baskınlığına bağlı olduğudur. Bir yanda milliyetçi ve İslami görüşü benimseyen sağcılar ve diğer yanda ise laik ve çağdaş görüşü benimseyen solcular olmak üzere toplum içinde hüküm süren iki temel ideoloji, eğitim kurumlarının ideolojik ve kültürel hâkimiyetini ele geçirmek için birbirleri ile savaşmaktadır.

 

            İmam Hatip okullarının hâkimiyeti, sağcılar, İslamcılar ve milliyetçilerin elindedir. Bununla birlikte, İslami görüşle milliyetçiler arasında bir ayrılık söz konusudur. Genel liselerde ve mesleki liselerde ya da teknik okullarda solcularla sağcılar birbirleri ile çatışmakta, sağ ya da sol gruplardan herhangi biri buralarda hâkimiyeti ellerine geçirdikten sonra ise, çatışma bu defa da bu grubun kendi arasında devam etmektedir (bu özellikle 1970’li yılların ikinci yarısında böyle olmuştur).

 

            Yine de, bana göre, İmam Hatip okulları ile genel liseleri ve teknik meslek okullarını modernlik ve gelenekçilik, laik ve dinci davranışlar ve yaşam tarzı açısından aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür:

 

                1 İmam Hatip Ortaokul İkinci Sınıf Öğrencileri (yedinci yıl)

                 2 İmam Hatip Ortaokul Birinci Sınıf Öğrencileri (birinci yıl)

                 3 Genel Liselerdeki Birinci Sınıf Öğrencileri (birinci yıl)

                 4 Teknik Meslek Okullarındaki Ortaokul İkinci Sınıf Öğrencileri (altıncı yıl)

                 5 Genel Liselerdeki Ortaokul İkinci Sınıf Öğrencileri  (altıncı yıl)

                

İmam Hatip ortaokul öğrencilerinin İmam Hatip ilkokul öğrencileri ile karşılaştırılması, öğrencilerin İmam Hatip okullarında kalma sürelerinin, onların tutumlarında, dünya görüşlerinde vb herhangi bir farklılık yaratıp yaratmadığını ortaya koyacaktır.

 

İmam Hatip ortaokul birinci sınıf öğrencileri ile genel lise birinci sınıf öğrencilerinin karşılaştırması ise, ilk yıl içinde davranış değişikliği olup olmadığını gösterecektir. Okulda kalma süresinin yanı sıra öğretimin sınıfsal tabanı, öğrencinin doğum tarihi ve kişisel seçimleri de etkili olacaktır. İdeolojik konumlanmanın okulun ilk aylarında ya da bundan önce gerçekleşmesi olasıdır.

 

Bir yanda genel lise birinci sınıf öğrencileri ile diğer yanda da teknik meslek lisesi ortaokul ikinci sınıf ve genel lise ikinci sınıf öğrencilerinin karşılaştırılması ise teknik meslek okullarında ve genel liselerde öğrenim görme süresinin ne derece etkili olduğunu ortaya koyacaktır.

 

Teknik meslek okullarındaki orta ikinci sınıf öğrencileri ile genel lise ikinci sınıf öğrencileri karşılaştırılarak, teknik meslek eğitimi ile genel lise eğitimi arasındaki farklılıkları görmek mümkün olabilecektir.

 

Bir yanda İmam Hatip ortaokul ikinci sınıf öğrencileri ile diğer yanda teknik meslek okulu ortaokul ikinci sınıf ve genel lise ikinci sınıf öğrencileri arasındaki bir karşılaştırma, Türkiye’deki İmam Hatip eğitiminin davranış ve ideolojik farklılıklarını gösterecektir.

 

Yukarıda tanımlanmış olan öğrenci grupları ile 1977 yılında yapılmış olan anket sayıları bilinmektedir. Bunlar, grupların her birine göre aşağıdaki gibi verilmiştir:

 

                 1 İmam Hatip Ortaokul İkinci Sınıf Öğrencileri: 85 (Ankara İmam Hatip Lisesi)

                 2 İmam Hatip Ortaokul Birinci Sınıf Öğrencileri: 91 (Ankara İmam Hatip Lisesi)

                 3 Genel Liselerdeki Birinci Sınıf Öğrencileri: 185 (Gazi Çiftliği Orta Okulu)

                 4 Teknik Meslek Okullarındaki Ortaokul İkinci Sınıf Öğrencileri: 135 (Ulus

                    Endüstri Meslek Lisesi)

                 5 Genel Liselerdeki Ortaokul İkinci Sınıf Öğrencileri: 42  (Adapazarı Lisesi)

           

Yukarıda verilen gruplar anketlerden alınan bazı değişkenlere göre karşılaştırılabilecektir. Modernlik ve/ veya kadına karşı gösterilen davranışlardaki muhafazakarlık (tablo2), yaşama karşı alınan tutumlardaki dincilik ya da laiklik (tablo 3), yaşamdaki tatmin alanları (tablo 4), 1977 yılı verilerine göre en çok okunan gazete türleri (tablo 5) bu karşılaştırmalardan bazıları olarak bu yazıda sunulmuştur. Bununla birlikte gruplar arasındaki farklılıklar, sadece okul türünün ve okulda kalma sürelerinin farklı olmasından kaynaklı olmayacakları düşünülerek de ayrıca değerlendirilmiştir. Bu nedenle, aşağıda ayrıca doğum tarihi (tablo 6), babanın toplumsal statüsü (tablo 7), babanın eğitim seviyesi (tablo 8) gibi ek benzerlik ve farklılıkların araştırılmasına yönelik geçmiş tanımlama bilgileri de verilmiştir.

 

3.2.            Kadına Karşı Tutum

 

Tutum değişikliklerini ve tutum farklılaşmalarını sosyal, politik ve ekonomik değişimin bir fonksiyonu olarak ölçmek için geliştirmiş olduğum araçlardan biri de kadına karşı gösterilen tutumun modernliği ya da muhafazakarlığıdır. Davranışları Likert formunda ölçen bu araçlar Ankara’dan seçilen iki gruptan faydalanılarak geliştirilmiş ve orta büyüklükteki bir Türk şehrindeki sosyal değişim ve ayrılmayı konu edinen bir araştırmada kullanılmıştır (Akşit, 1975 ve 1985).

 

Tablo 2. Kadına Karşı Gösterilen Davranışların Modernliği ya da Gelenekselliği

(belirtilen görüşleri onaylayanların yüzdesi)

 

 

 

Görüş

 

İmam Hatip Liseleri

   

   İmam

Hatip Orta-

  okulları

 

     Genel

Ortaokullar

 

Teknik Meslek Liseleri

 

Genel Liseler

Kadınlar çalışmalıdır

Kadınlar tek başlarına seyahat edebilir

Kadının yeri evidir

Kadınlar tanımadığı erkeklerle konuşabilir

Kadınlar sadece kocaları ile konuşabilir

Kadınlar okullarda okutulmamalıdır

17.3

 8.8

82.5

44.5

65.1

24.7

33.0

 6.6

80.2

10.1

86.8

17.6

49.5

41.1

53.3

38.9

47.7

15.8

56.3

38.0

55.4

52.3

52.6

19.8

80.0

60.0

36.6

64.1

35.9

12.5

tarihinde ŞüpheciTürk tarafından düzenlendi
Link to post
Sitelerde Paylaş

Tablo 2 ve 3’te verilen ifadelerde, ankete katılanlardan her birine sorulan sorular için seçeneklerin (kesinlikle aynı fikirde, kararsız, farklı fikirde, kesinlikle farklı fikirde vb) sadece bir tanesini işaretlemeleri istenerek Likert tipi ölçmeler yapılmıştır. Her ifade, 5’e 5’lik bir tablo içinde “okul türü” ve “okulda kalma süresi” ile karşılaştırılarak verilmiştir. Bu ifadelerin her biri için uygulanan ki – kare testleri, ilişkinin p = 0.5 düzeyinde istatiksel açıdan anlamlı olduğunu göstermiştir. Görülmekte olan tablo, her bir ifadeye ait verilerden “kesinlikle aynı fikirde” ve “aynı fikirde” olanların yüzdeleri toplanarak oluşturulmuştur.

            

3.1.            Dincilik ve Laiklik

 

Davranış kutuplaşmasının irdelenmesinde kullanılabilecek bir diğer kıstas da dincilik indisidir. Bu indis, Kağıtçıbaşı tarafından lise ve üniversite öğrencileri arasında davranış analizi yapmak için kullanılmıştır (Kağıtçıbaşı, 1970 ve 1972).

Ben de, bu indisi Ortakentteki davranış ayrılığını incelediğim çalışmamda kullandım (Akşit, 1975).

 

Tablo 3. Yaşama ve İnsanlara Karşı Gösterilen Davranışlardaki Dincilik ve Laiklik

(belirtilen görüşleri onaylayanların yüzdesi)

 

 

 

 

Görüş

 

İmam Hatip Liseleri

  

   İmam

Hatip Orta-

  okulları

 

    Genel

Ortaokullar

 

Teknik Meslek Liseleri

 

Genel Liseler

Dini inanç gereklidir

Bilim sorunlara çözüm getiremez

İnançsız da iyi bir insan olunabilir

Kader vardır

98.8

67.9

  

    11.0

  

93.9

93.2

47.2

 

13.4

 

93.2

68.0

45.2

 

31.1

 

70.8

67.2

34.3

 

48.9

 

57.1

62.5

41.5

 

51.2

 

56.4

 

Yukarıdaki tablo İmam Hatiplerin artık cumhuriyet değerlerinden kesin olarak koptuğunu, gerici dünya görüşünü besleyen ve yayan birer irtica yuvası haline geldiklerini açıkça gözler önüne sermektedir.

 

(devam edecek)

tarihinde ŞüpheciTürk tarafından düzenlendi
Link to post
Sitelerde Paylaş

3.1.            Yaşamdaki Tatmin Alanları

 

İnsanlar arasında karşılaştırma yapmakta kullanılabilecek bir diğer soru ise yaşamlarındaki tatmin kaynaklarıdır. Bu çalışmada, yaşama dair bazı alanlar verilmiş ve öğrencilerden en çok tatmin oldukları iki alanı işaretlemeleri istenmiştir. Bu sorular diğer araştırmalarda da kullanılmaktadır (Hyman, Payaslıoğlu ve Frey 1958; Lecompte ve Hortaçsu, 1975).

 

Tablo 4 Yaşamdaki Tatmin Alanları.

(işaretlenen tatmin alanlarının yüzdesi)

 

 

 

 

Yaşamdaki Tatmin Alanı

 

İmam Hatip Liseleri

  

   İmam

Hatip Orta-

  okulları

 

    Genel

Ortaokullar

 

Teknik Meslek Liseleri

 

Genel Liseler

Dini İnanç ve Faaliyetler

Mesleki Faaliyetler

Ülkenin Daha İyi Bir Konuma Getirilmesi

Uluslar Arası Durumun Daha İyi Bir Konuma Getirilmesi

Yerel Bölgelerin İyileştirilmesi

Aile Ortamı

Eğlence

64.7

28.2

  

   51.8

  

    5.9

    3.5

  15.3

    9.4  

73.6

18.7

 

27.5

 

4.4

5.5

46.2

22.0

20.2

57.4

 

30.6

 

5.1

9.8

43.7

26.2

16.2

64.0

 

51.5

 

  5.1

  5.9

27.2

11.8

  7.1

71.4

 

42.9

 

  0.0

  9.5

40.5

14.3

 

3.2.            Okunan Gazete Türleri

 

Öğrencilerin hangi gazeteleri okudukları ile ilgili mevcut istatistiki veriler incelendiğinde, grupların taşıdıkları siyasi eğilimin kendisini okunan gazetelerde ortaya koyduğu görülmektedir.

 

Tablo 5. Okunan Gazete Türleri (1977).

 

 

 

 

 

 

İmam Hatip Liseleri

  

   İmam

Hatip Orta-

  okulları

 

    Genel

Ortaokullar

 

Teknik Meslek Liseleri

 

Genel Liseler

Cumhuriyet, Vatan

Milliyet, Barış

Hürriyet, Günaydın

Tercüman, Son Havadis

Milli Gazete, Bayrak

Hergün, Millet

  0.0

  0.0

  0.0

   18.6

   40.7

   40.7

  0.0

  0.0

35.3

50.0

10.3

  4.4

  2.7

  3.4

75.0

18.2

  0.7

  0.0

31.7

  8.7

28.8

  9.6

  1.0

20.2

10.8

18.9

59.5

10.8

  0.0

  0.0

Toplam %

              N

100.0

(54)

100.0

(68)

100.0

 (148)

100.0

 (104)

100.0

  (37)

 

3.3.            Öğrencilerin Sosyal Kökenleri: Doğum Yeri ve Babanın Sosyal Statüsü ve Eğitim Seviyesi:

 

Daha ileriye gitmeden önce bu noktada durup her bir gruptaki öğrencilerin sosyal kökenlerini incelememiz gereklidir. Öğrencilerdeki davranış ve ideoloji farklılıkları, onların doğum yeri, babalarının mesleği, sosyal statüsü ve eğitim seviyesi vb sosyal çevrelerindeki farklılıklardan ileri gelebilmektedir.

 

 

 

Tablo 6. Doğum Yeri

 

 

 

 

Doğum Yeri

 

İmam Hatip Liseleri

  

   İmam

Hatip Orta-

  okulları

 

    Genel

Ortaokullar

 

Teknik Meslek Liseleri

 

Genel Liseler

Köy

İlçe

Şehir

58.8

  5.9

35.3

44.0

  9.8

46.2

18.5

10.3

71.2

33.8

17.6

48.6

19.5

  7.3

73.2

Toplam %

              N

100.0

(85)

100.0

(91)

100.0

 (184)

100.0

 (135)

100.0

  (41)

  

Tablo 7. Babanın Sosyal Statüsü

 

 

 

 

 

 

İmam Hatip Liseleri

  

   İmam

Hatip Orta-

  okulları

 

    Genel

Ortaokullar

 

Teknik Meslek Liseleri

 

Genel Liseler

İşveren

Serbest Meslek Mensubu

Ücretli

Gündelikçi

Diğer

  7.3

54.9

28.0

  8.6

  1.2

14.6

40.5

29.2

14.6

  1.1

  9.4

18.7

38.6

32.2

  1.1

  3.9

36.4

27.9

30.2

  1.6

15.4

15.4

43.6

25.6

  0.0

Toplam %

              N

100.0

(82)

100.0

(89)

100.0

 (171)

100.0

 (129)

100.0

  (39)

 

Tablo 8. Babanın Eğitim Seviyesi

 

 

 

 

 

 

İmam Hatip Liseleri

  

   İmam

Hatip Orta-

  okulları

 

    Genel

Ortaokullar

 

Teknik Meslek Liseleri

 

Genel Liseler

Okuma Yazması Yok ya da Okula Gitmeden Öğrenmiş

İlkokul mezunu

Ortaokul ya da lise mezunu

 

41.0

49.4

  9.6

 

26.1

56.9

17.0

 

19.7

39.3

41.0

 

21.6

55.2

23.2

 

  9.8

34.1

56.1

Toplam %

              N

100.0

 (83)

100.0

 (88)

100.0

 (183)

100.0

 (134)

100.0

  (41)

 

 

Ön Bulgular:

                       

Bu çalışmadan elde edilen ön bulguların bazıları, araştırmanın başında formüle edilmiş olan hipotezleri destekler görünmektedir. Bu bulguları deneme aşamasında aşağıdaki gibi sıralamak ve özetlemek mümkündür:

 

1.            Tablo 2’den görülebileceği üzere İmam Hatip okulu öğrencileri, genel olarak, kadının toplum içindeki konumu ile ilgili olarak genel liseler ve teknik meslek liselerine kıyasla daha “muhafazakar” ve daha az “modern” davranışlar benimseme eğilimi taşımaktadırlar. İmam Hatip Liselerinin ilk ve son sınıfları arasında çok büyük bir farklılık bulunmamaktadır; bu grupların her ikisi de sorulan “sorulara” muhafazakar yanıtlar vermişlerdir. Genel liselerle teknik meslek liselerinin ilk ve üst sınıflarında okuyan öğrenciler ise kendi aralarında büyük farklılıklar arz etmeksizin, sorulara modern yanıtlar vermişlerdir.

 

2.            Tablo 3 incelendiğinde, dincilik ve laiklik hususlarında da benzer bir sonuca varılabilecektir. Ele alınan okulların ilk ve son sınıfları arasında kayda değer bir farklılık mevcut olmayıp İmam Hatip öğrencileri, genel lise ve teknik meslek lisesi öğrencilerinden çok daha “muhafazakâr” ve çok daha az “laik”tir.

 

3.            Tablo 4’te, yaşamdaki tatmin alanları incelenecek olduğunda ise, her bir okulun kendi içindeki ilk ve son sınıf öğrencileri ve okul türleri arasında bazı belirgin farklılıklar olduğu göze çarpacaktır. İmam Hatiplerin ilk sınıflarında okuyan öğrenciler, öncelikle dini inanç ve faaliyetler ve ikinci olarak da ailevi değerler ve üçüncü olarak ise ülkenin daha iyi bir konuma getirilmesi gibi konulara kişisel istek ve ilgi gösterirken, imam hatip okullarının son sınıflarında okuyan öğrencilerin ikinci tatmin alanları ülkenin daha iyi bir konuma getirilmesi ve üçüncü tatmin alanları ise mesleki faaliyetler olarak ortaya çıkmıştır. İmam Hatip okullarındaki eğitim süresi arttıkça tatmin alanının ailevi değerlerden mesleki faaliyetlere ve ülke sorunlarına kaydığı görülmektedir. Ve elbette ki imam hatip okullarının ilk ve son sınıflarının her ikisinde de temel ilgi alanı dini inanç ve faaliyetlerdir. Genel lise ilk ve son sınıf öğrencileri ile teknik meslek lisesi son sınıf öğrencilerinin yaşamdaki birincil tatmin alanlarını mesleki faaliyetler oluşturmaktadır. Bununla birlikte, genel liselerde okuyan öğrencilerin ikincil tatmin alanları aile ortamı iken genel lise ve teknik meslek lisesi son sınıf öğrencilerinin yaşamdaki tatmin alanı ülkenin daha iyi bir konuma getirilmesi şeklinde bulgulanmıştır. Üçüncül tatmin alanları ile ilgili sorulara ise alt sınıflarda okuyan öğrenciler tarafından ülke sorunları cevabı verilirken üst sınıf öğrencileri ailevi değerleri seçmişlerdir.

 

4.             Tablo 5’te okunan gazeteler incelendiğinde, okulların ilk sınıflarında okuyan öğrencilerin genellikle liberal ve merkeziyetçi gazeteleri tercih ettiği ve son sınıf öğrencileri arasında ise belli bir dereceye kadar ideolojik ve kültürel kutuplaşma, çeşitlilik ya da çoğulculuk bulunduğu görülmektedir. Yani bu durum, 1977 – 78 yıllarının atmosferi içinde kısa vadede siyasi bir kutuplaşma ya da kültürel kamplaşma olarak görülebilecek olsa da, uzun vadede ve demokratik koşullar altında, belki de kültürel ve ideolojik çoğulculuk olarak da tasvir edilebilecektir.

 

5.             İmam Hatip okullarındaki öğrencilerle, laik bir anlayışla eğitim veren genel lise ve teknik meslek okulu öğrencileri arasındaki kültürel ve ideolojik kutuplaşma ya da farklılaşmanın nedeni, belki de, bu eğitim sistemlerinin kendi içlerinde hüküm süren sosyalleşme sürecinin niteliği ve biçimi ile ilgili olabilecektir. Bu farklılıklar, köy ve kent çelişkisinden ve öğrencilerin ailelerinin ait oldukları toplumsal statülerden ya da eğitim seviyelerinden kaynaklı olabilir. İşin aslına bakılacak olduğunda, 6, 7 ve 8 No’lu tablolar, bunun bir ölçüde doğru olduğunu göstermektedir. Daha çok kırsal kesimden gelen İmam Hatip Okulu öğrencileri, serbest meslek mensubu ya da eğitim seviyesi düşük babaların çocuklarıdır. Genel liselerde öğrenim gören öğrenciler, çoğunlukla kent kökenli olup ücretli çalışan ve eğitim seviyesi yüksek babaların çocuklarıdır. Teknik meslek lisesi öğrencileri ise genellikle şehirlerde doğmuş olsalar da aralarında köy ve ilçe doğumlu olanları da bulunmaktadır. Bu çocukların babaları da çoğunlukla serbest meslek mensupları ve gündelik işçiler olup genellikle ilkokul mezunudurlar.

 

Ayrıca şu noktanın da belirtilmesi gerekir ki, bu bulgular sınırlı sayıdaki örmeklerden elde edilen ön analizlerden türetilmiştir. Eğitim sistemlerinin ve köyde ya da kentte doğma, babanın toplumsal statüsü, eğitim seviyesi vb gibi öğrencilerin geçmişleri ile karakteristiklerinin sosyalleşme mekanizmasına göreli katkısını değerlendirmek için diğer analiz ve kontrollerin de yapılması gereklidir. Bu çalışmanın bulguları görece küçük bir örneklemden derlenmiştir. Bununla birlikte, şu noktanın belirtilmesi gerekir ki bu bulgular, Türkiye’deki ortaokulların genelini temsil eden son derece büyük bir örneklem üzerinde yapılmış olan diğer araştırmaların bulguları ile paralellik taşımaktadır (Gökçe, ve yandaşları, 1984). Bu gerçek de, bu konuda daha yoğun ve kapsamlı araştırmalar yapılmasına ihtiyaç olduğunu daha belirgin bir biçimde ortaya koymaktadır.

Link to post
Sitelerde Paylaş

Sonuç:

 

İmam Hatip okulları ortaokul düzeyindeki diğer okullarla karşılaştırıldığında, Türkiye’deki problemli kurumlardan biri oldukları görülmektedir. Bu okulların içinde hüküm süren sosyalleşme sürecinin, daha İslamcı, “aşırı muhafazakâr” bir yapıya sahip olması ve kültür ve eğitim anlayışı itibariyle sağcı kavramlara vurgu yapması, bu kurumların, orta düzeyde gelişmiş şehirlerde yaşayan nüfusun köylü ve şehirli serbest meslek mensuplarından destek alması ve bunların, laik, solcu ve çağdaş eğitim ve kültür kavramlarına muhalif olarak siyasi iktidarlar tarafından kurulmuş olması dolayısıyla, Türkiye gibi hızlı bir sanayileşme ve gelişim sürecinden geçen ve politik ve kültürel dönüşümler yaşayan bir ülke için ciddi problemlere yol açması olasıdır. Bu problemler, sadece siyasi kararların alındığı mekanizmalar içinde ya da itaatkâr bireyler yaratan ve bunları muhafaza eden uygulamalarında değil, aynı zamanda, bunun ötesinde, siyasetin üretildiği mekanizmalar, toplum, eğitim sistemi ve öğrenciler arasındaki karşılıklı ve etkin etkileşimlerden kaynaklı olarak da ortaya çıkabilecektir (Abrams, 1982; Giddens, 1979; Worsley, 1984). Bu okulların öğrencileri ve mezunları, toplumu kendi görüşlerine göre şekillendirme çabasında etkin birer etmen haline gelmekte, zamanla kültürel kamplaşma ve kutuplaşmalar meydana getirmekte ve 1979 ve 1980 yıllarında Türkiye’de yaşanan çatışma ve mücadeleler gibi daha da şiddet yanlısı bir oluşuma doğru yol almaktadır (Akşit, 1985, shf. 182 – 202; Ergil, 1980 ve 1983; Fallers, 1974-a ve 1974-b; Magnerella, 1982; Mardin 1978). Bu durum, Türkiye’de siyasi ve kültürel açıdan çoğulcu ve demokratik bir toplumun sağlam temeller üzerinde tesis edilinceye kadar devam edecek gibi görünmektedir. Yine de, bu hususların tarihsel belgeler, ulusal istatistikler ve anket verilerinin analizine dayalı olarak daha ileri düzeydeki araştırmalarla ortaya konulması gereklidir. Bir diğer inceleme yazısında bunun yapılmasını umut ediyoruz.  

 

-------------------------------------

 

Araştırma burada bitiyor. Ama görebileceğiniz gibi içeriğindeki en güncel veriler ancak 1978 yılına kadar gidebiliyor. 

O zamandan bu yana İML meselesinde, özellikle de 15 Temmuz sonrasında çok can alıcı gelişmeler var ki bunları atlarsak konuyu ele almış olmayız. 

Gelecek bölümlerde 12 Eylül'den günümüze kadar geçen dönem boyunca İML'in durumuna kısa bir bakış atacağız ve konuyu toparlayacağız.

Link to post
Sitelerde Paylaş
On 24.12.2017 at 00:03, ŞüpheciTürk yazdı:

Bu durum 1950’de Demokrat Partinin din derslerini seçmeli olarak müfredata sokmasına kadar devam eder. Ders görünüşte seçmelidir, ne var ki dinsizlikle damgalanmaktan çekinen aileler çocuklarına din dersini seçmemelerini öğütleyemezler. Nitekim ders kısa süre sonra zorunlu hale getirilir..

 

Burada hata var 1980 darbesini yapanlar zorunlu hale getirdiler din dersini

Link to post
Sitelerde Paylaş
5 dakika önce, Kör Saatçi yazdı:

 

Burada hata var 1980 darbesini yapanlar zorunlu hale getirdiler din dersini

 

Evet ama DP 27 Mayısla birlikte tasfiye edildi ve 1960'tan 80'e kadar geçen 20 senelik süre içinde iktidar yaklaşık bir düzine parti arasında el değiştirip durdu.

Her yeni iktidar müfredatla kafasına göre öyle bir oynadı ki olayın seyrini izlemek bile mesele oldu...

 

Sonraki dönemde bir de 28 Şubat kararlarıyla İML're bir daha ayar verildi ki bu aslında daha da önemli. Çünkü etkisi 2012'ye kadar devam etmiştir.

 

Yaşanan bu değişiklikleri tüm dalları budaklarıyla birlikte ilerleyen bölümlerde masaya yatıracağız.

Siz de elinizdeki verilere güveniyorsanız katkıda bulunabilirsiniz.

Link to post
Sitelerde Paylaş
gönderildi (düzenlendi)
On 26.12.2017 at 14:57, Kör Saatçi yazdı:

 

Burada hata var 1980 darbesini yapanlar zorunlu hale getirdiler din dersini

 

Haklısınız. 

Öyleyse düzeltelim. 

 

Yukarıda gereksiz detaylara girmemek için hızlıca özet geçerek yanlışlıkla din derslerinin ilk defa DP döneminde zorunlu hale getirildiğini yazmışım.

İşin aslı şudur: çok partili sisteme geçilmesiyle birlikte yapılan 1946 seçimlerinde CHP sandıktan galip çıksa da önemli ölçüde oy kaybına uğramış, hatta bu seçimde iktidarın usulsüzlük yaptığı iddiaları ortaya atılmış ve hala tartışılagelen bu konu CHP'yi bazı politikalarında değişiklik yapmaya sevk etmiştir. II. Dünya Savaşının sona ermesinin üzerinden henüz 1 yıl geçmiştir ve savaşın dünya ekonomisinde yarattığı eşsiz tahribat tüm diğer ülkelerde olduğu gibi ama en çok da gelişiminin ilk aşamalarında olan ülkemizde olanca yakıcılığıyla hala hissedilmektedir. Özellikle kırsalda durum içler acısıdır, açlıktan ölümler vardır. Bu dönemde, nüfusun %80'inden fazlasının yaşadığı kırsal bölgede açlıkla pençeleşen halk arasında dine yöneliş belirgin bir biçimde canlanmıştır. Bu olgunun ortaya çıkmasında kuşkusuz, cumhuriyet değerlerini köye götürecek vasıtaların (en başta köy okulları, köy yolları, elektrik su gibi amme hizmetleri, radyo vb.) tesis edilememiş olması da önemli bir pay sahibidir. 1950 yılına gelindiğinde tüm ülkedeki okur-yazar oranı ancak %30'ları bulabilmiştir. Kırsalda bu oranın çok daha az olduğunu tahmin etmek zor değildir. Cumhuriyet devrimleriyle neredeyse hiç tanışmadan yaşayan ve haliyle eski anane ve geleneklerini içinde aynen yaşatan köylülük, ekonomik krizin de etkisiyle hızla dine sarılmıştır. DP'nin seçim propagandalarında çokça faydalandığı bu durum çok geçmeden CHP'nin de dikkatini çekmiş ve CHP yönetimi dinsizlikle suçlanmaktan kaçınmak ve halk arasındaki itibarını yeniden kazanmak için ilk kez 1949 yılında ilkokullarda hafta 1 saat okutulmak üzere, ders programına dahil olmayan ve ancak öğrencinin velisinin yazılı dilekçeyle başvurup din dersi aldırmak istediğini beyan etmesi şartıyla din dersi uygulamasında karar kılmıştır. Buna paralel olarak da, öğrenciye din dersi verecek din öğretmeni mevcut olmadığından ve bu duruma resmi bir yeterlilik kılıfı uydurmak gerektiğinden, ilkokul öğretmeni okullarına zorunlu din dersi getirilmiştir. 

 

1950'de DP'nin iktidara gelmesiyle din derslerinde zorunlu uygulama yapılmaz ama zaten buna gerek de kalmaz. DP, iktidara gelir gelmez, çokça ekmeğini yediği din derslerini yaygınlaştırmak adına hemen kollarını sıvar ve bir kurnazlıkla, öğrencinin velisinin yazılı dilekçeyle başvurup din dersi aldırmak istediğini beyan etmesi şartını tersine çevirir. Bu defa çocuğuna din dersi aldırmak istemeyen velinin yazılı başvuruda bulunması şartını uygulamaya koyar. Önce de belirttiğim gibi, veliler, çocuklarına din dersi aldırmak istemeseler bile dinsizlikle yaftalanmamak için böyle bir talepte bulunamazlar. Nitekim din dersi %99.3 gibi ezici bir çoğunluk tarafından kabul edilmiştir. Çocuğuna bu dersi aldırmamak için dilekçe veren %0.7'lik kesim de muhtemelen o yıllarda hala ülkemizde var olan gayrımüslimlerdir. Ama DP'nin bu uygulamasındaki en önemli farklılık din derslerini öğrencinin başarı durumuna etki eden ders programına dahil etmesidir. Akabinde Eylül 1956'da ortaokul ve dengi meslek okullarına da seçimlik din dersleri getirilecek, dersin adı seçimlik olsa da %99 oranında benimsenerek uygulanacak ve öğrencinin not ortalamasında diğer dersler kadar rol oynayacaktır.

 

Bunları söylerken şunun altının önemle çizmek gerekir: din dersleri özellikle kırsalda büyük bir ilgi görmüş, hatta halkın okula katılımının artmasına neden olmuştur.  

Bu uygulamayı laiklik karşıtı önemli bir adım olarak görmek de asla doğru olmaz. Tersine devlet okullarında okutulan din derslerinin laikliğin temel esaslarına uygun olmasına büyük özen gösterilmiş, halka şeriat kanunları değil çağdaş değerlerle uyumlu dini değerler aşılanmaya gayret edilmiştir. Bu gayreti daha yoğun bir biçimde 12 Eylül sonrasında liselerde okutulması zorunlu kılınan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin içeriklerinde Atatürk ilkelerine büyük ölçüde yer verilmiş olmasından da açıkça görebiliyoruz. Dolayısıyla zorunlu ya da seçimlik din derslerinin gericiliği körükleyen uygulamalardan olduğu savı temelsizdir. Karşı devrimi, gericiliği besleyip büyüten olguları daha çok İmam Hatip ve İlahiyat Fakültelerini başı boş bırakıp dincilere teslim eden ve benzer bir biçimde Vakıf, Dernek, Öğrenci Kursları, Öğrenci Yurtları gibi örgütlenmelerde laiklik karşıtı oluşumlara gözünü kapayan sağ iktidarların uygulamalarında aramak gerekir. Bunlara ileride (ve muhtemelen başka başlıklarda) daha kapsamlı değineceğim.

tarihinde ŞüpheciTürk tarafından düzenlendi
Link to post
Sitelerde Paylaş
  • Konuyu Görüntüleyenler   0 kullanıcı

    Sayfayı görüntüleyen kayıtlı kullanıcı bulunmuyor.

×
×
  • Yeni Oluştur...